前言

人類正在向著人工智能時(shí)代邁進(jìn)。21世紀(jì)以來(lái)，以基因、虛擬現(xiàn)實(shí)、量子信息技術(shù)、人工智能和生物技術(shù)等為突破口的“第四次工業(yè)革命”方興未艾，自動(dòng)化流水線、無(wú)人駕駛、無(wú)人超市、AI客服甚至AI醫(yī)療的廣泛應(yīng)用都昭示著未來(lái)“無(wú)人化勞動(dòng)”的趨勢(shì)。

在人工智能時(shí)代，人類勞動(dòng)方式將發(fā)生顛覆性的變化，即人工智能在將人類從作為謀生手段的物質(zhì)勞動(dòng)中解放出來(lái)的同時(shí)，又將帶來(lái)大量的“技術(shù)性失業(yè)”。人工智能機(jī)器人將代替人而完成其絕大部分工作，如執(zhí)法人員、醫(yī)生、服務(wù)人員等，因此有學(xué)者預(yù)言，人類將進(jìn)入“不勞社會(huì)”。

由于勞動(dòng)作為“唯一的價(jià)值源泉”，以及人的生存、發(fā)展手段和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要方式而存在，失業(yè)必將帶來(lái)失去勞動(dòng)、失去生活內(nèi)容等問(wèn)題，進(jìn)而導(dǎo)致人的異化。2016年，牛津大學(xué)馬丁學(xué)院聯(lián)合花旗集團(tuán)發(fā)布的研究報(bào)告《工作中的技術(shù)2.0版：未來(lái)不再是過(guò)去的樣子》指出，大數(shù)據(jù)革命和機(jī)器學(xué)習(xí)算法的改進(jìn)意味著更多職業(yè)可以被人工智能所取代。

美國(guó)47%的工作將受到自動(dòng)化的威脅，這一數(shù)字在中國(guó)上升到77%。人工智能對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的沖擊不僅停留在傳統(tǒng)的體力勞動(dòng)、重復(fù)性機(jī)械勞動(dòng)、制造業(yè)領(lǐng)域，算法在全球范圍內(nèi)可能取代約2.3億知識(shí)工作者。在這種情形下，對(duì)于人類文明發(fā)展具有重大意義的教育將會(huì)如何？教育活動(dòng)的實(shí)際執(zhí)行者——教師是否也能夠被人工智能所替代？

這一重要問(wèn)題也由此引起教育研究者的關(guān)注。2019年3月和5月，聯(lián)合國(guó)教科文組織分別發(fā)布《教育中的人工智能：可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)和機(jī)遇》《北京共識(shí)——人工智能與教育》兩份報(bào)告，指出人機(jī)協(xié)作的未來(lái)教育形式將對(duì)教師角色和勞動(dòng)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

學(xué)界也掀起了關(guān)于人工智能時(shí)代人類教師職業(yè)角色與特點(diǎn)的討論。夏基提出人類教師相比于機(jī)器最重要的是理解、關(guān)心兒童并做兒童的榜樣與依戀對(duì)象；查德則認(rèn)為面對(duì)人工智能，教師的角色會(huì)轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)和選擇教學(xué)設(shè)備、監(jiān)測(cè)學(xué)生進(jìn)步和提供支持的監(jiān)督員。

我國(guó)學(xué)者對(duì)人工智能時(shí)代教師的相關(guān)研究，則集中于從人的主體性價(jià)值出發(fā)論述人類教師不會(huì)被AI取代的持存性。李棟等人認(rèn)為課程理解是人工智能時(shí)代人類教師的核心存在方式。周月玲等人強(qiáng)調(diào)相對(duì)智能機(jī)器，教師在人際互動(dòng)中更具有優(yōu)勢(shì)，用情感、意志和追求來(lái)影響學(xué)生是教師角色永遠(yuǎn)不變的價(jià)值所在。

從現(xiàn)有研究來(lái)看，研究者主要是從教師主體性的視角探討人工智能時(shí)代教師群體的職業(yè)角色及其不可替代性，雖然這對(duì)我們理解人工智能時(shí)代教師的重要性具有一定意義，但還不夠充分。我們還需要從教師專業(yè)勞動(dòng)的復(fù)雜特殊性以及人工智能時(shí)代人類勞動(dòng)的本質(zhì)與特性等角度，去理解和探究人工智能時(shí)代人類教師的不可替代性。

首先，教師的專業(yè)勞動(dòng)不同于專業(yè)發(fā)展。專業(yè)發(fā)展意味著教師形成專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)情意的過(guò)程，而專業(yè)勞動(dòng)則是教師專業(yè)性地從事教育活動(dòng)的過(guò)程，是一種從“知”到“行”的過(guò)程。在這一過(guò)程中綜合地體現(xiàn)了教師的專業(yè)性。

根據(jù)教育對(duì)象的個(gè)性化、潛在性和發(fā)展性等特點(diǎn)，教師須將其專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)情意以道德方式創(chuàng)造性地融于教育實(shí)踐中，以專業(yè)的方式因材施教地培養(yǎng)學(xué)生。這種因材施教的專業(yè)勞動(dòng)體現(xiàn)了教師極高的教育智慧，是教師專業(yè)性的集中體現(xiàn)。

其次，在人工智能時(shí)代，馬克思所處的工業(yè)化時(shí)代的“制造性勞動(dòng)”逐漸被非制造、非物質(zhì)性勞動(dòng)所代替。因此人類教師的專業(yè)勞動(dòng)也主要體現(xiàn)為非物質(zhì)性勞動(dòng)，重復(fù)性的機(jī)械勞動(dòng)將被人工智能所替代，而教師專業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性、道德性和情感性等非物質(zhì)價(jià)值屬性將成為人工智能時(shí)代人類教師不可替代的合法性與正當(dāng)性理由。

探討分析其原因正是本文研究的初衷所在。人工智能時(shí)代教師專業(yè)勞動(dòng)的非物質(zhì)價(jià)值屬性在人工智能時(shí)代，科學(xué)技術(shù)不斷提高著整個(gè)社會(huì)的生產(chǎn)力與生產(chǎn)效率，物質(zhì)性或生產(chǎn)性勞動(dòng)將更多地由機(jī)器或自動(dòng)化體系承擔(dān)，“非物質(zhì)勞動(dòng)”將成為人類最主要的勞動(dòng)形式。

區(qū)別于為人們提供衣食住行所需生產(chǎn)資料和生活資料的物質(zhì)勞動(dòng)。意大利的馬克思主義者最早發(fā)現(xiàn)和研究了人類勞動(dòng)形式向“非物質(zhì)”方向演變的趨勢(shì)。邁克爾·哈特和安東尼奧·內(nèi)格里將非物質(zhì)勞動(dòng)劃分為兩種形式：第一種主要包括腦力勞動(dòng)或語(yǔ)言勞動(dòng)，例如“解決問(wèn)題，符號(hào)型及分析型的任務(wù)及語(yǔ)言表達(dá)”；另一種主要為“情感型勞動(dòng)”。

教師專業(yè)勞動(dòng)在本質(zhì)上是一種非物質(zhì)性的勞動(dòng)。教師通過(guò)腦力和語(yǔ)言勞動(dòng)將知識(shí)傳給學(xué)生，并在這一過(guò)程中融入了教師道德與情感，體現(xiàn)了教師高度的專業(yè)自主性和教育智慧。人工智能進(jìn)入教育領(lǐng)域，雖然能夠給教育活動(dòng)帶來(lái)新的機(jī)遇，但是卻無(wú)法替代教師創(chuàng)造性的、道德和情感的非物質(zhì)性專業(yè)勞動(dòng)。

人工智能技術(shù)一方面能夠改變教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，提升教和學(xué)的效能，另一方面能夠替代教師做一些諸如講授知識(shí)、批改作業(yè)、答疑和監(jiān)考等機(jī)械重復(fù)性工作，但即便如此，它也無(wú)法替代教師勞動(dòng)中那些即席創(chuàng)作、因材施教和飽含人文關(guān)懷的部分，例如激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、識(shí)別和解決其個(gè)性化學(xué)習(xí)問(wèn)題以及師生間的道德與情感關(guān)系等。

人工智能技術(shù)能夠?qū)⒔處煆臋C(jī)械重復(fù)性教學(xué)事物中解放出來(lái)，從而使教師能夠更集中于做人工智能所無(wú)法替代的工作——以其創(chuàng)造性、道德性和情感性的非物質(zhì)專業(yè)勞動(dòng)培育學(xué)生，激發(fā)創(chuàng)造、培育道德和傳遞情感。

人工智能技術(shù)不僅難以替代教師的專業(yè)勞動(dòng)，反而更加凸顯了教師專業(yè)勞動(dòng)的非物質(zhì)價(jià)值屬性，即創(chuàng)造性、道德性和情感性，并在專業(yè)勞動(dòng)中，將這些非物質(zhì)價(jià)值屬性融于一體。教師專業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造價(jià)值教師專業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性意味著，教育活動(dòng)本身就是人類創(chuàng)造的產(chǎn)物。教育對(duì)象的差異性和教育內(nèi)容的復(fù)雜性決定了教師必須采用非程序性、創(chuàng)造性的勞動(dòng)方式。首先，創(chuàng)造是人的天性，人在目的論意義上的本質(zhì)就是創(chuàng)造性。

創(chuàng)造性行動(dòng)所開(kāi)拓的生活是嶄新的、有活力的、激動(dòng)人心的，這在心理上有著強(qiáng)大刺激力，這就是人們天生感興趣的經(jīng)驗(yàn)。人的創(chuàng)造活動(dòng)激發(fā)著更形成著人的潛能，也由此產(chǎn)生了豐富多彩、具有無(wú)限可能的屬人的教育實(shí)踐活動(dòng)。

正是人的創(chuàng)造天性使得人的教育實(shí)踐活動(dòng)具有了開(kāi)放性、豐富性、意識(shí)性和無(wú)限可能性的特征。如果說(shuō)在教育產(chǎn)生之時(shí)人的創(chuàng)造天性創(chuàng)造了不同于動(dòng)物的生存本能訓(xùn)練的屬人的教育，那么在人工智能時(shí)代，教師專業(yè)勞動(dòng)不僅不再是一種本能的自發(fā)行為，亦不是對(duì)傳統(tǒng)與經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單重復(fù)和機(jī)械灌輸，而是建立在知識(shí)、科學(xué)和智力基礎(chǔ)上的創(chuàng)造性勞動(dòng)。

運(yùn)用知識(shí)、智力和創(chuàng)造手段是非物質(zhì)勞動(dòng)的典型特征，也集中體現(xiàn)了人工智能時(shí)代教師專業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性價(jià)值。其次，教師專業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性是由教育對(duì)象的復(fù)雜個(gè)體差異所決定的。受教育者不僅在年齡、性別、能力、興趣等方面存在生理和心理差異，而且在社會(huì)文化和傳統(tǒng)上存在文化差異，加之全納教育環(huán)境中特殊兒童的教育需要，人工智能時(shí)代教師面對(duì)的受教育對(duì)象具有極大的差異性和復(fù)雜性。

這就要求教師，在考慮“為何教”“教什么”和“怎樣教”等教育問(wèn)題時(shí)不能對(duì)所有學(xué)生僵化地采用同一套教育內(nèi)容與方法，也不能被任何固定的程序、模式所規(guī)定和局限，而是要根據(jù)學(xué)生的差異與特點(diǎn)因勢(shì)利導(dǎo)、因材施教。

因材施教作為教育的重要原則需要教師具備有關(guān)學(xué)生、社會(huì)和教育等方面的專業(yè)知識(shí)，在實(shí)踐中要根據(jù)教育目的，不斷判斷學(xué)生特點(diǎn)和教育需求，調(diào)整教育方式，反思教育過(guò)程，這每一步都需要教師智力、知識(shí)以及創(chuàng)造性的參與。

創(chuàng)造力是在沒(méi)有明確指示的情況下實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的能力，是能夠?qū)δ骋惶囟ㄖ黝}提出不尋常的想法或問(wèn)題解決方法的知識(shí)、智力、能力及個(gè)性品質(zhì)的總和，是教師針對(duì)不同教育對(duì)象進(jìn)行因材施教的基礎(chǔ)。

再次，教師專業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性也是由學(xué)習(xí)方式的復(fù)雜性所決定的。在人工智能時(shí)代，新的知識(shí)圖景和數(shù)字技術(shù)對(duì)人類的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式提出了挑戰(zhàn)。過(guò)去注重知識(shí)積累的單向、線性學(xué)習(xí)方式，將被復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境中的注重學(xué)習(xí)生態(tài)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)所替代。

在人工智能時(shí)代，沒(méi)有任何一個(gè)人或數(shù)據(jù)庫(kù)能夠掌握完備的信息與知識(shí)，海量的、視角多元且快速更迭的信息之間還會(huì)存在相互矛盾、難有定論之處。因此人類與網(wǎng)絡(luò)世界的信息和學(xué)習(xí)生態(tài)很難是盡善盡美的，而是一種動(dòng)態(tài)變化、處于不斷修正狀態(tài)的知識(shí)體系。